第三节 我国基础教育课程改革及其进展
一、新一轮基础教育课程改革的背景
（一）20世纪50年代至90年代基础教育的课程改革的经验
新中国成立以来，我国至少进行了 7次中小学课程、教材改革，其开始的时间分别是1950年、1952年、1956年、1963年、1978年、1981年、1988年。通过不断改革、发展、完善，基础教育课程和教材取得了有目共睹的成就。主要表现在：
1.初步打破了单一的课程结构。多年来以“学科课程”和“必修课程”为主的单一课程模式得到了初步扭转，“活动课”、“选修课”等在实践中得到初步落实，对学生的全面发展起到了较好的促进作用。
2.初步改变了过于集中的课程管理模式。在单一的国家课程管理的基础上，初步形成了国家和地方两级管理课程的格局，地方有了一定的自主权，促进了课程更好地适应地方和学校的需要。
3. 初步实行一纲多本的教材多样化政策。在统一要求的基础上，体现不同特色的多样化教材开始出现，人教版教材一统天下的“统”开始松动。
4. 教学实践中涌现出一批好的典型。如从地域来讲，有汨罗经验、烟台经验等；如从教学来讲，有愉快教学法、五步教学法、注音识字提前读写等；如教师典型，有于漪、魏书生等。
（二）我国现行基础教育课程存在的主要问题
新中国成立以来的7次基础教育课程教材改革，主要偏重于教学方面的改革，特别是教学方法、教学方式的改革，而对于课程、教材改革不多，触及太少，力度不大，深度不够。基础教育课程存在的问题和弊端日显突出。其主要表现：
1. 在学校教育中过分注重知识传授，忽视了学生的社会性、价值观、创造性。
2. 课程内容“难、繁、偏、旧”，并且过于注重书本知识，脱离了学生经验。
3. 现行的课程体系以学科知识为核心，过于强调学科本位，强调不同学科的独立性，科目过多，忽视了科学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性。
4. 学生学习过于强调接受式学习，死记硬背，机械训练。
5. 在教育评价上过于强调评价的甄别和选拔功能，忽视评价促进学习者发展和提高的教育功能；过于强调对结果的评价，忽视了对过程评价或者说对过程评价不够；评价技术方法倾向于单一的量化评价，忽视了定性评价，甚至以考试代替评价。
6. 课程管理过于集中，强调统一，忽视了地方在课程管理与开发中的作用，对学校的积极性重视不够，教师缺乏参与课程开发与管理的权利和机会。
可以看出，无论是从我国基础教育课程存在的问题来看，还是从社会发展对具有创新精神和实践能力的人才需求来看，还是从我们国家领导人的高度重视程度来看，基础教育课程改革都势在必行。
（三）世界各国基础教育课程改革的特点和趋势
20世纪中后期以来世界各国的基础教育课程改革呈现出以下特点： 1.各国的基础教育课程改革都非常重视调整培养目标。2.各国都十分关注人才培养模式的变化和调整。3.各国都非常重视课程内容的调整。4.各国都非常重视评价改革。
二、新一轮基础教育课程改革概述
为了迎接21世纪信息化社会、知识经济时代的挑战，我国开始了新一轮的基础教育课程改革，即新中国成立以来的第8次课程改革。
（一）新课程改革的阶段
新中国成立以来的第8次课程改革，正式于1999年3月开始酝酿、试验和推广。
1.酝酿准备阶段（1999年--2001年9月）2.试点实验阶段（2001年9月--2004年夏）3.全面推广阶段（2004年与2005年）
（二）新课程的培养目标
根据国务院的精神和《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求，新一轮基础教育课程改革的培养目标是要全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”
（三）新课程改革的具体目标
为了实现上述培养目标，同时针对现行的基础教育课程中的弊端，《课程纲要》提出了基础教育课程改革的六项具体目标。
1.基础教育课程功能的转变。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。其核心在于强调课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人。
2. 基础教育课程结构的改革。改革课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。强调培养全面发展的人，并为每位学生具有个性的健康发展创造条件。
3. 基础教育课程内容的改革。改变课程内容“繁、难、偏、旧”和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
4. 基础教育新课程学习方式的改变。改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力以及交流与合作的能力。
5. 基础教育课程评价的改革。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6. 基础教育课程管理政策的改革。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
三、《基础教育课程改革纲要（试行）》核心内容解读
（一）新课程的理念
1. 核心理念
“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。”
“发展”意味着“完整的”发展（知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观）、“充分的"发 展（有公民素养的基本要求，下要保底，上不封顶）、“独特的”发展（尊重差异性、独特性和个性的 发展）、“可持续的”发展（为终身发展奠定基础）。
2. 基本理念
（1）以人为本，育人为本。追求每个学生生动、活泼、主动的发展；教育是教师与学生共度的生命历程、共创的人生体验。
（2）树立开放的大课程观。共包括四大类课程：学科课程和综合化课程，实践活动类课程和隐性课程。摒弃学科本位主义，重视课程的创新价值；课程的价值在于为学生构建知识、能力、态度及情感和谐发展的基础；强调教学与课程整合，突出教学改革对课程建设的能动作用。
（3）树立师生交往互动的平等观。强调师生交往，构建互动的师生关系；注重开放和生成，构建充满生命活力的课堂教学运行体系。
（4）强调整合，构建新的课堂教学目标体系。新课程强调情感、态度、价值观三个要素，情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观，强调个人价值与社会价值的统一、科学价值与人文价值的统一、人类价值与自然价值的统一。
（5）树立学生自主发展的活动观。教育的生机与活力在于在学生自主的活动中促进学生个性的健康发展，使其在学习中学会合作----在合作中学会生存。
（6）明确终身学习是未来社会人的基本生存方式。学校不仅是“传道、授业、解惑”的场所，更是培养创新精神和创新能力、终身学习能力的摇篮。变革学习方式，切实加强创新精神和实践能力的培养。
（7）树立评价促发展的发展观。强调课程评价体系应体现在促进学生发展、教师提高和课程发展等方面。
（二）新课程的结构
1. 新课程结构的特点
（1）强调综合性，克服学科门类过多、相互独立的倾向。
（2）加强选择性，以适应地方、学校、学生发展的多样化要求。①课程结构要适应地区间经济文化的差异。②课程结构要适应不同学校的特点，体现选择性。如地方或学校可选择艺术、历史与社会、科学等综合课程，也可选择音乐、美术、历史、地理、物理、化学、生物等分科课程。 ③课程结构要适应学生的个性差异，完善选修制。高中阶段增设选修课程，选修课程占总课时量的1/3。
（3）确保均衡性，促进学生全面、和谐发展。主要表现在：①学习领域或学科与活动的规划、设计应体现全面、均衡的原则。②学习领域或学科与活动的课时安排应体现均衡性，而绝不是平均分配。③课程内容的选择也要体现均衡的原则。
2. 新课程结构的主要内容
（1）为培养学生的创新精神与实践能力，加强课程与社会、科技、学生发展的联系。
（2）构建分科课程与综合课程相结合的课程结构。
（3）整体设置九年一贯的义务教育课程。
小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术 （或音乐、美术）等课程。
初中阶段设置分科与综合相结合的课程。主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物 理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活 动，积极倡导各地选择综合课程。
高中以分科课程为主。在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课 程，积极试行学分制管理。
（4）从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
（5）农村中学课程要为当地社会经济发展服务。在达到国家课程基本要求的同时，设置农业技术教育课程，根据具体需要，可试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。
3. 新课程体系中的分科课程和综合课程
（1）分科课程。新课程中的分科课程具有以下特点：①在课程功能上，强调“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”三维目标的整合，使分科课程的目标也实现了由知识本位向学生发展本位的转向。②在课程内容的选择和组织上，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性。
（2）综合课程。设置综合课程是本次课程改革的重要特征，义务教育阶段设置的综合课程 如下：品德与生活（1-2年级）；品德与社会（3-6年级）；科学（3-9年级）；历史与社会（7-9年级）；艺术（1-9年级）；体育与健康（7-9年级）。
（三）综合实践活动课程的本质与实施途径
综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态，是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。“综合实践活动”课程的设立，意味着我国基础教育课程体系的结构性突破。
1. 综合实践活动的特征
主要表现为：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。
2. 综合实践活动的内容领域
（1）研究性学习。研究性学习以问题为载体、探究为核心、综合为特征。
（2）社区服务与社会实践。社区服务与社会实践是指学生在教师指导下，走出教室，直接参与社区和社会实践活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。一般包括服务社区、走进社会、珍惜环境、关爱他人、善待自己5个方面。
（3）信息技术教育。目的在于发展学生适应信息时代需要的信息素养。包括发展学生利用信息技术的意识和能力；发展学生对浩如烟海的信息的反思和辨别能力，形成健康向上的信息伦理。
（4）劳动与技术教育。它是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的，以多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。
3. 综合实践活动的内容选择原则
（1）尊重每一个学生的兴趣、爱好与特长；
（2）体现每一所学校的特色；
（3）反映每一所学校所在社区的特色；
（4）善于引导学生从日常生活中选取探究课题或问题。
4. 教师指导学生综合实践活动的基本要求
（1）引导开展多样化的学习活动；
（2）进行必要的方法指导；
（3）提供必要的资料支持；
（4）组织协调各方面关系；
（5）指导运用多种手段，真实记录活动过程情况；
（6）指导做好原始资料的保存积累工作；
（7）拓宽思维，将活动引向深入。
（四）实施三级课程管理
新课程改革强调，把原先过于集中的中央课程决策权力分配一部分给地方和学校，使地方和学校参与课程开发，即适当减少国家课程在学校课程体系中所占的比重，将10% ~ 12%的课时给予地方课程与校本课程的开发与实施，形成国家课程、地方课程、校本课程并行的类型结构。三级课程管理制度的建立，使中央、地方和学校三级课程管理主体的权力和职责进一步具体和明确。
（五）新课程的教师观、教学观与学生观
1. 新课程的教师观
新课程强调，教师由教学中的主角转向“平等中的首席”；教师要成为课程的执行者、设计者、开发者与建设者；教师是学生学习的合作者、引导者、参与者与促进者；教师是教育科学的研究者；教师应该成为社区型的开放的教师。
2. 新课程的教学观
新课程中的教学观应体现课程与教学的整合，强调教学过程的开放性与生成性；把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程；高度突出教学过程与方法的地位；突出教学以人的发展为本位；提倡交流与合作的学习，倡导自主学习、合作学习、探究学习；关注体验性教学，推进信息技术在教学中的应用。
3. 新课程的学生观
新课程强调“为了每位学生的发展”，就是要使每一位学生都能全面和谐地发展，都能使个性得到充分发展，都能终身学习、终身发展。即学生是全面和谐发展的学生，个性充分发展的学生，终身学习、终身发展的学生。
四、基础教育课程改革全面推进的主要成效
2001年9月开始的新一轮基础教育课程改革整体上进展顺利，基本实现了改革的各项预定目标，我国基础教育正在发生着一系列深刻变化：
（一）初步构建起具有中国特色的符合素质教育要求的新课程体系
新一轮基础教育课程改革研制和颁布了义务教育阶段22个学科和普通高中16个学科的新课程标准，初步构建起我国基础教育的新课程体系。
1. 新课程体系更加注重学生的全面发展，进一步突出了中小学德育。强调把德育有机渗透到各科教育之中。整体规划了中小学德育体系和各阶段的德育目标，在小学1-2年级开设“品德与生活”、3-6年级开设“品德与社会”、初中开设“思想品德”、高中开设“思想政治”，注意德育的整体一贯和循序渐进，使德育内容更贴近现实生活和学生生活。
2. 新课程体系把培养学生的创新能力和实践能力作为这次改革的核心环节。各学科都较 大幅度增加了实验操作，从小学三年级至高中，都把综合实践活动（包括研究性学习、社区服务、社会实践、劳动与技术）设为必修课。
3. 新课程体系进一步落实面向全体学生的要求，立足于满足所有学生的不同发展需要，增加了课程的选择性，体现了学生为本的新的教育理念。
4. 新课程体系注意整体上减轻学生负担。减少了义务教育阶段的总课时，其中调减了学术性课程的课时，增加了思想品德、综合实践活动、体育与健康、艺术等课程的课时。
5. 新课程体系确立了国家、省和学校分级管理课程的新体制。在强调国家统一要求的同时，给予地方和学校更大的自主空间。
（二）教学方式发生了深刻变化，学生的主动性、创新精神和实践能力得到明显加强
启发式、探究式、合作学习、实验操作、社会调查等被广泛应用；大多数教师已在教学中普遍运用信息技术手段开展教学活动，满堂灌、机械训练、死记硬背、题海战术的状况得到了较大改善。
（三）注重全面考核和经常性考核的考试评价制度正在形成
普遍建立了尊重学生，关注学生差异和发展的评价观念，以激励为主的评价行为正在普遍形成。中考命题以能力考查为核心，基本改变了过去以分数简单相加作为唯一录取依据的做法；按照思想品德、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现六个方面，制定综合素质评价的指标体系，并将综合素质评价的结果和日常学业成绩都作为招生的重要依据。各省普遍实施了适应新课程的高考改革，出台了学业水平考试方案与学生综合素质评价方案。
（四）极大地调动和激活了广大教育工作者的积极性，有力地促进了教师专业水平的发展和普遍提高
为了适应新课改的要求，按照“先培训，后上岗，不培训，不上岗”的要求，对教师开展了新课 程的全员培训，为课程改革提供了师资保障。在新课程实施中，各地创造性地建立了以校为本的教学研究制度，学校教研和教师研修在全国范围内蔚然成风。教育信息化建设和农村中小学远程教育工程为教师的专业发展提供了崭新的平台，深受一线教师欢迎。课程改革的实践成为教师提高专业水平的最佳机遇。
（五）编写出一大批内容新颖、质量较高、丰富多样的新型教科书，基本上改变了过去偏、难、繁、旧的状况。在坚持国家统一课程标准要求和严格审定的前提下，引人竞争机制，鼓励社会广泛参与，形成了新的教科书编写、审定、出版和发行体制。各学科课程标准和教科书的编写中大幅度更新了 陈旧的教育内容，体现了学校教育的与时俱进和素质教育的丰富内涵。
五、课程概述
（一）课程的的定义
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。
（二）课程的类型
1.学科课程与经验课程
根据课程内容所固有的属性，可以将课程分为学科课程与经验课程两种类型。
1）学科课程
学科课程是指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。它是最古老、使用范围最广的课程类型。其主导价值在于传承人类文明，强调使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。
2）经验课程
经验课程亦称“活动课程”，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切感受。
2.分科课程与综合课程
根据课程内容的组织方式，可以将课程分为分科课程与综合课程两种类型。
1）分科课程
分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调学科逻辑体系的完整性。其主导价值在于使学生获得体系严密、逻辑清晰的学科知识。
2）综合课程
综合课程是指将源于两种或两种以上学科的课程内容以一定的方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来的课程。其主导价值在于使学生掌握综合性知识并形成解决问题的能力。
3.国家课程、地方课程与校本课程
根据课程设计、开发和管理的主体不同，可以将课程分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。
1）国家课程
国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。它具有统一规定性和强制性的特征，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。
2）地方课程
地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程，即由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，在关注学生共同发展的同时，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，直接反映地方社会、经济、文化发展的需求，自主开发并实施、管理的课程。它的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。
3）校本课程
校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程。其主导价值在于体现学校办学特色，提升学校的办学水平，促进学生的个性发展。
4.必修课程与选修课程
根据课程计划中对课程实施的要求不同，可以将课程分为必修课程和选修课程两种类型。
1）必修课程
必修课程是指某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。在我国基础教育领域，主要是指同一年级的所有学生都必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学历而开发的课程。必修课程还可分为国家规定必修课程、地方规定必修课程和校定必修课程等。其主导价值在于培养和发展学生的共性。必修课程的根本特征是强制性，它是社会或机构权威在课程中的体现，具有多方面的功能。
2）选修课程
选修课程是指在某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。它依据不同学生的特点与发展方向，允许个人选择，是为适应学生的个性差异而开发的课程。其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。
5.显性课程与隐性课程
1）显性课程
显性课程是一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和专门要求的课程。
2）隐性课程
隐性课程（也称潜在课程、隐蔽课程）则是以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程以外所获得的所有学样教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件。
显性课程与隐性课程的本质区别在于：显性课程是指有明确目标要求的，公开性的，并为所有课程主体所意识到的课程，即一般意义上的课程。而隐性课程则是在学校环境中伴随着显性课程的实施与评价而产生的，可能对学习者产生实际影响而又不为某一（几个）课程主体（开发者、实施者、学习者）所意识的教育因素。
（三）影响课程开发的主要因素
课程是随社会的发展而演变的，反映一定社会的政治、经济要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。也就是说，社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。
1.一定历史时期社会发展的要求及提供的可能
社会要求包括生产、经济、政治、道德、文化、科技等多方面的要求。社会发展的状态和需要，决定着课程的方方面面，包括课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制、课程实施和课程评价。
2.一定时代的人类文化及科学技术发展水平
知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式，没有知识就没有课程。人类对知识的探究方式也影响着课程内容的组织方式。
3.学生的年龄特征、知识和能力基础及其可接受性
人们对儿童身心发展规律的认识决定课程组织的心理逻辑。同时，满足学生的兴趣和需要，是当前人们制定课程目标、选编课程内容的重要原则。课程内容的深度、广度和逻辑结构，不仅要符合学生的年龄、符合学生的身心发展规律，而且要正确处理需要与可能、现实与发展之间的关系，最大限度地促进学生身心和谐发展。
4.课程理论
建立在不同的教育哲学理论基础上的课程论及课程的历史传统，对课程产生重要的结构性影响。如下是较为典型的课程理论流派：
1）学科中心课程论
学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。它源于中国古代的“六，艺”和西方的“七艺”。后来捷克著名的教育家夸美纽斯提出百科全书式的学科课程，德国的赫尔巴特主张根据学生的不同兴趣设置不同的学科课程，英国的社会学家、教育家斯宾塞从“教育是为完美的生活做准备”的观点出发提出了实用性的学科课程，美国的课程论专家博比特和查特斯分别用“活动分析法”和“工作分析法”开发了一系列学科课程，布鲁纳提出强调学科结构的学科课程。
学科中心课程论的优点是：（1）根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；（2）有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；（3）把一定的知识、技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；（4）受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；（5）课程的构成比较简单，易于评价。
它的主要缺点是：（1）由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；（2）偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学。这样，不利于激发学生的学习兴趣、调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；（3）因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；（4）教学方法划一，难以实施区别化教育。
2）活动中心课程论
儿童中心课程是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童（学习者）的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动解决问题。儿童中心课程又称活动中心课程或经验课程。这类课程论思想以杜威为代表。
儿童中心课程论的主要优点是：（1）从儿童（学生）感兴趣的问题出发，学习活动是积极的、活泼的；（2）注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、社会课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容；（3）注意从活动、经验中学习，有利于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展。
它的主要缺点是：（1）课程内容局限于儿童的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和基本技能；（2）偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识。表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；（3）以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
3）社会中心课程论
代表人物：布拉梅尔德，批判理论的代表金蒂斯、布厄迪等。主要观点：社会中心课程理论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。为此，该理论批判儿童中心课程理论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由及活动而忽视了社会的需要，主张课程的最终价值是社会价值，课程是实现未来理想社会的运载工具。
六、课程资源
所谓课程资源的分类，就是要把众多的课程资源，按照一定的标准、原则、特点，把它们区分开来，以便更好地认识、开发和利用它们。下面列举了一些课程资源的分类，需要说明的是课程资源分类本身不是目的，列举如此众多的课程资源分类旨在开拓课程资源开发与利用的视野，展现课程资源开发与利用的广阔前景，避免可能出现的偏颇。例如，我们可能比较重视校内资源，忽视校外资源；我们可能注重文字和实物资源，淡化了活动资源和信息化资源；我们可能看到了显性资源，忽略了隐性资源；我们可能过分强调条件性资源，遮蔽了素材性资源等等。我国幅员辽阔，各地经济发展存在着很大差异，民族众多，文化特色不同，课程资源分布不均衡，在课程资源开发与利用的过程中，就需要发挥主观能动性，扬长避短，取长补短，突出学校特色，显现学科和教师个性。
（１）根据来源，课程资源可分为校内课程资源和校外课程资源
校内课程资源包括校内的各种场所和设施，如图书馆、实验室、专用教室、信息中心、实验实习农场和工厂等；校内人文资源，如教师群体，特别是专家型教师、师生关系、班级组织、学生团体、校风校纪、校容校貌等；与教育教学密切相关的各种活动，如实验实习、座谈讨论、文艺演出、社团活动、体育比赛、典礼仪式等。校内课程资源是实现课程目标，促进学生全面发展的最基本、最便利的资源，课程资源的开发与利用首先要着眼于校内课程资源。没有校内课程资源的充分开发与利用，校外课程资源的开发与利用就成为奢谈。
校外课程资源包括学生家庭、社区乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源。其中，社区的图书馆、科技馆、博物馆等都是宝贵的课程资源；学生家长与学生家庭的图书、报刊、电脑、学习工具等也是不可忽视的课程资源；丰富的自然资源是我们生存和生活的基础，也是我们开发与利用的重要课程资源。校外课程资源可以弥补校内课程资源的不足，充分开发与利用校外课程资源能为我们转变教育教学方式，适应新课程提供有力的支持和保证。
（２）根据性质，课程资源可分为自然课程资源和社会课程资源
我国幅员辽阔，山川秀美，物产多样，可以开发与利用的自然课程资源极为丰富。例如，用于生物课程的动植物、微生物，用于地理课程的水文和地貌、天气和气候。
人们可以开发与利用的社会课程资源同样也是丰富多样的。为了保存和展示人类文明成果的公共设施如图书馆、博物馆、展览馆等无疑是重要的课程资源；道路的线条美、雕塑的造型美、音乐的节奏美等均可成为陶冶学生情操的课程资源；人类活动的交往如政治活动、军事活动、外交活动、科技活动等也可成为课程资源；另外，价值观念、风俗习惯等与教育教学活动有着直接的关系，因而也是不可或缺的课程资源。
（３）根据物理特性和呈现方式，课程资源可分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源
文字的产生，纸张和印刷术的发明促进了人类文化的传播和教育教学活动的发展，以教材为主的印刷品记录着人们的思想，蕴涵着人类的智慧，保存着人类的文化，延续着人类的文明，直到今天仍然是最重要的课程资源。
以计算机网络为代表的信息化资源具有信息容量大、智能化、虚拟化、网络化和多媒体的特点，对于延伸感官、扩大教育教学规模和提高教育教学效果有着重要的作用，是其他课程资源所无法替代的。随着教育现代化进程的不断推进，信息化课程资源的开发与利用已势在必行，它将是最富有开发与利用前景的资源类型。
（４）根据存在方式，课程资源还可以分为显性课程资源和隐性课程资源
显性课程资源是指看得见摸得着，可以直接运用于教育教学活动的课程资源。如教材、计算机网络、自然和社会资源中的实物、活动等。作为实实在在的物质存在，显性课程资源可以直接成为教育教学的便捷手段或内容，比较易于开发与利用。
隐性课程资源一般是指以潜在的方式对教育教学活动施加影响的课程资源。例如，学校和社会风气、家庭气氛、师生关系等。与显性课程资源不同，隐性课程资源的作用方式具有间接性和隐蔽性的特点，它们不能构成教育教学的直接内容，但是它们对教育教学活动的质量起着持久的潜移默化的影响。所以，隐性课程资源的开发与利用更需要付出艰辛的努力。
（５）根据功能特点，可以把课程资源划分为素材性课程资源和条件性课程资源
素材性课程资源包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观等方面的因素，其特点是作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源。
条件性课程资源包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素。
文章来源：科翔教育
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